“我的大脑一天比一天聪明。”
——一年级学生
一个教师的思维方式很大程度上促成他或她对学生需求的回应。如果一个教育工作者只看到一个学生的不足与缺陷，那么这个孩子不会得到机会成长，除非她是在一个回应式的课堂上。只看不足的思维方式是指根据已知的不足或者种族、低收入水平、英语习得或者其他各种因素来推断一个孩子的能力。重视因材施教的教育工作者必须非常清楚自己对学生智力深信不疑的信念。我想论证的是如果一个教育工作者不能真正相信智力可以发展，那么一个有效的、因材施教的回应式课堂不可能得以策划并实践。因材施教是一种回应式教学。问五位教师“因材施教”对他们意味着什么，你可能得到五个不同的答案。简单说，因材施教是教师回应学生需求的方式。
让我们假设你拥有成长型思维模式，你想对所有学生的潜能都有所回应。你知道如何有效地因材施教或回应学生的需求吗？你准备以什么样的教学方式来确保一个回应式的学习环境？这似乎是许多教师面对的困境。我们再次发现许多教师获得了教师学位，但从未上过一堂践行因材施教或回应式教学的课。这一章的重点是描述必要的步骤来建设一个因材施教、回应式的课堂。
预习和预评估
因材施教的最初阶段涉及在备课前预评估或了解学生对某一个具体技能、概念或话题知道多少。预评估是创造因材施教课堂的第一步。
过去预评估曾在某一个科目使用多年。猜猜是哪个科目？拼写！以前的做法是：学生在周一有个拼写预测试，然后在周五有个拼写后测试。在拼写预测试显示的一系列成绩的基础上，教师的教学方式发生了什么变化？在有些班级里，教师让学生学习不同的单词进行拼写，这些词可能是从他们自己的作文中找出来的。在其他班级，周一预测试懂的单词越多的学生，得到的“奖励”是更多的单词！因此这些很棒的拼写者必须学30个词而不是20个词！（顺便说一句，这么做不好。）其他时候，学生只是做预测试，不管测试显示他们对单词的掌握达到什么水平，整个班级一个星期都做同样的拼写活动，到了周五又都参加统一的考试。这个困境表明因材施教和回应式课堂不仅仅是做预评估，而且要对预评估的结果有所回应。
预习内容
了解并尊重学生带到课堂的东西是重要的。然而，在开发你自己的预评估或使用一个已经设计好的预评估之前必须有一个重要的初期阶段。你得让学生有机会“预习”评估的内容。我知道你们有人会想：“如果我这么做的话，那评估就太简单了”或“这不是作弊么！”不是。事实上，预习给学生提供了一个机会激活他们的背景知识以及预评估前所学的知识，这样预评估的结果将会更好反映学生所理解的东西。想象一下你准备坐下来读一本新书。 5到10分钟后，你读到了故事线索，你的内心有所触动，于是你想自己也许以前读过这本书。你开始觉得自己对这本书很熟悉，只是对书名一点印象都没有。或者你也许曾经在图书馆或书店拿起这本书，读了封面背后的简介，之后你想起自己读过这本书。那个简介激活了你的背景知识；它触发了你的记忆，相当于读这本书的预习。就在那时你发出一声“啊哈”，更好地回想起这本书的内容。
预习时间不能太长：少于等于五分钟就足以激活学生先前的知识。预习可以是简单地告诉学生：“今天我想看看你们对约整数了解多少。让我先给你们展示几个约整数。”然后，开始在黑板上举例子。在预评估时，“约”这个词可能大家不熟悉也不能触发学生先前学过的知识，但快速热身之后，许多学生会想起这个概念并且准备好展示他们对约整数的了解。其他预习的办法包括问问题、看短片、解读一张图片、听一首诗歌或一个短篇故事后开展讨论。只要能够触发学生学过的有关某个话题的知识，任何的预习设计都可以。有趣的是，有时对于有些学生来说他们学习一个新技能或概念所需要的可能就是预习。
有一个六年级英语老师，她很清楚预评估前的预习所带来的影响。她为六年级的两个不同英语班级准备一个关于比喻的预评估。她给其中一个班级播放一段在网上找到的三分钟动画片。这个视频在预评估前播放，然后复习比喻常用的手法：明喻、暗喻、拟人。看完视频之后，她让学生完成一个笔试，要求学生辨认比喻手法，然后举出关于比喻的各种例子。她给两个班级做同样的预评估，但只给一个班级做了材料的预习。结果表明预评估前做过材料预习的学生，有更高水平的理解。事实上，做过预习的班级几乎一半以上的学生在预评估中表现出完全的理解。可能有些学生通过三分钟的短片了解了明喻、暗喻和拟人，但对于大多数学生，预习帮助他们“唤醒”先前学过的知识。
发展预评估
预评估的有效使用对于确保学生和教师以成长型思维模式工作学习是必要的，大家都相信努力是决定成功的最重要品质。没有预评估，有些学生就不能形成好的学习品质，因为他们认为正在“学”已经理解的内容。在教学过程中，形成性评估能够用来确认学生的差异，预评估的作用是发现学生在教学前后的差异。（许多教师教完一个单元发现了针对高能力学生的不同教学方法。）教学前后的差异让教师得以准备更丰富的材料，同时在一个单元学习的伊始给学生提供一个机会，让学生在所学话题内加快学习进程。预评估尊重了学生的时间及先前学会的知识。
决定使用哪一种方式预评估取决于评估的内容。预评估不一定总是笔试。譬如，在小学，你可能让学生做具体的数学题，或者通过开展一个安排好的讨论，从教师笔记或讨论记录来捕捉学生的理解力。如果你想评估他们关于测量的知识，给他们一把尺子看看他们能够做什么。为了了解学生对作者观点的判断，教师可以和各个小组会面，经过一个指导性讨论，记下与理解概念相关的想法。在这些情形中，教师都得做观察记录来捕捉学生从具体到抽象的一系列理解力水平。
如果选择笔试做预评估，思考如何开发评估工具以更好捕捉对技术、概念和内容的理解，这一点很重要。《差异性和大脑：神经科学如何支持学习式课堂》一书强调了开发预评估时提供各种发言和表达方式的重要性。在合适的时候确保指令里包括词语和图片，而且教师大声读出指令。学生也应该有机会以不同的方式交流他们的理解。不要在一次预评估中加入太多的技能或概念。譬如，每一个数学话题或者单元可以有自己的预评估；对整个学年或学期的内容进行预评估是不恰当的。此外，如何对所有这些概念和技能进行预习呢？
理想的话，预评估应该设置于课程当中，这样教师就不用每教一个新的话题或者单元就得衍生预评估，这样他们也能够使自己的课堂与学校步调一致。许多州的共同核心州标准正处于变革阶段，这正是一个理想的时间来执行关于预评估的设置。不管谁设置预评估，在预评估的开发阶段应该考虑以下几点：
1. 预评估必须只能测量对具体被评估领域的理解力。换言之，如果评估一个小孩对美国历史的理解或者一个学生对莎士比亚的了解，那么这时不能考虑拼写、语法和标点。拼写、语法和标点跟一个学生对历史或莎士比亚的理解没有关系。只有当你具体评估拼写、语法或标点时，你才能考虑评估结果体现出的这些错误。
2. 一次预评估应该包括对技能、话题或概念的应用，而且至少有一项评估高于一般水平或者超出现有水平。你会惊讶有些学生的理解多么深远。
3. 设定一个预评估时使用不同的形式，允许学生通过由认出一个例子到举出一个例子来证明自己的理解力。在同一个预评估中形式可以有所变化，如多选题、引用例子、填空、问答题、完成一个图表以及/或者思维导图，这里只是举个例子。不要只用判断对错的方式，也不要只用其他对错皆能猜对一半的方式，对于数学概念，可以通过这两种方式来评估。
4. 使用有效的问题。“天空中有哪一种星系？”就是一个例子；这个问题出现在考察学生对太阳系的理解的一个预评估中。（教师会说“银河”，但“火星”也可以。）这个问题的弊端是没能真正反馈给教师信息。我可能知道银河在天上，但并不知道银河是什么。测量理解的一种更好的方式是：“银河是一种星系，里面包括我们的太阳系。将你所了解的银河与大家分享。”
5. 如果对阅读没有评估，那么对学生作朗读预评估。朗读预评估相当于那些阅读能力还不强的学生的游乐场。他们能够展示自己对内容的理解，而无需为误读指令或者不懂得一个词或短语而担心。
关于开发数学预评估的指导方针见图2。尽管这些指导方针是为数学预评估制定的，但它们也可以应用到其他学科当中。教师应该避免在同一天针对同一个话题、技能、步骤或者概念进行预评估和教学。注意不能将预评估计入学生的成绩，这对于让学生明确完成任务的目的是很重要的。让学生知道他们分享的信息将帮助教师决定采用什么方法教他们。他们要尽力完成，但也要意识到预评估的成绩不会写进成绩单，这一点很重要。有一位一年级的教师汇报说有些学生做完预评估就哭了，这是因为这位教师没有恰当地框定任务，于是学生感到沮丧，担忧自己所学甚少。
当开始评价学生预评估的结果时，你的另一个考虑重点是如何分析结果。预评估并非一个要么肯定一切、要么否定一切的测试途径，而是考察对一些随机选择的学生具体需求没有作出回应的百分比。因此，如果就此说所有学生的评估结果都达到85%或更高的比例，就说他们都准备好学习新内容，这是不恰当的，而且也没有对学生的需求做出回应。随机选出的数字85%并没有告诉我们学生的具体强项以及他们的需求。预评估的目的在于发现学生中谁理解了部分内容，谁理解了全部内容，然后弄清楚他们之间的差距在哪里，如何备课教这些学生。当学生在预评估中展示了部分理解，注意必须指出具体的领域。做一个表格，在当中列出所有评估的目标以及所有学生的名字，这么做是有帮助的。教师可以用颜色代码，使用一个核对体系或者每个目标都给出评分点。这些将有助于形成灵活的学习小组，而且甚至在教学之前，教师的教学计划就把学生的需求考虑了进去。如果可以在学校体系中重点开发预评估会更好，可以开发一个电子工具来捕捉学生在预评估中的表现，或者允许教师输入数据，推荐那些需要重新回顾的学习领域，可以填补的学习内容差距，最重要的是可以确定删除哪些教学内容，换言之，让课程变得更加紧凑。
课程紧凑
课程紧凑这一理念最初是约瑟夫·任祖里和琳达·史密斯在许多年前提出的。有趣的是很少有教师知道这个相对“古老”的策略。当我准备教授研究生关于因材施教的话题时，我总是发出一份电子预评估，试着测量学生开始上课前对这门课的理解。评估结果有助于我根据整个班级的整体需求调整教学进度。每次我分析评估结果必定发现学生最大的需求是课程紧凑。大多数人甚至不知道课程紧凑是什么，知道这一概念的研究生却不知道如何执行。
课程紧凑是一种教学策略，通过删减学生先前学过的知识使得年级课程简单化。想一想垃圾压缩机如何运作：它收入大量的垃圾，将垃圾压缩为一点点。现在思考一下课程（我根本没有将课程比作垃圾的意思！）：对有些学生而言，跨度很大的课程可以用更少的时间教，而且有些学生不用学某些课程。课程紧凑为学生赢得更多的时间，使之在内容方面学得更深入、更广泛，或者跳级学习。
你的班上是否每一位学生都需要同样的时间阅读或讨论一本小说？理解或应用一个数学步骤？教育工作者必须乐意为那些已经准备好继续往下学的学生压缩课程。那么，我们如何知道他们已经准备好了？
预评估在确定怎样令课程紧凑的关键人物方面起了主要作用。课堂上学生其他方面的表现也给我们线索。譬如，如果有一位学生对某一领域的学习表现出极大的兴趣和动机，那么我们就知道可以让他或她更深入理解那些概念。譬如，史密斯先生对学生关于二战的知识进行预习和预评估，若干学生证实自己对历史上的这段时间有种很强的概念性理解。然而，史密斯先生对一位叫帕崔克的学生不是很确定。尽管帕崔克的预评估结果清楚地证明他对该话题的一些背景知识有了解，但这还不足以决定他是否需要压缩课程。史密斯先生决定上课前用几分钟的时间和这位学生讨论二战。几分钟后，他从帕崔克身上清楚地了解到他对该话题强烈的兴趣。学生表明自己对这个科目知识的渴望，问了史密斯先生很不错的问题。这次交流，加上预评估，给了史密斯先生他所需要的数据来确定必须将帕崔克列入这个单元学习的课程紧凑小组。
其他表明课程紧凑需求的行为包括学生不断提前并正确地完成功课，以及学生表达了自己对更高层次话题感兴趣。需要课程紧凑的另外一个线索在一些学生当中显现，他们常常在班上走神。许多学生分神是因为他们有时间这么做。换言之，他们已经完成了自己的功课，然后用一些较没有生产性的行为填充自己的时间。
任祖里、史密斯和瑞思开发了一个工具来帮助教师准备课程的压缩。他们的压缩工具给教师提供了一个机会来定义教学效果，然后决定并记录学生中谁全部掌握、谁部分掌握了知识，以及给那些需要的学生提供重新测试的选择。当教师开始进行课堂压缩，压缩工具可以作为教师一个有用的概念性工具，但有一个例外——压缩器的第三栏标题为“加速和/或丰富教学”。教育工作者解读“教学”这个词的时候需要小心。这个可选的机会是关于教学而不是活动。压缩课程之后学生能够得到什么替代教学呢？一般来说，作为所谓的“因材施教”的方式，往往给学生工作表或者一项额外的“活动”来完成。而学生准备就绪时，教学是他们所需要的，并不是一份学习表、独立的活动或者更多类似的作业。
灵活分组
课堂上灵活分组的时候，预评估和课程紧凑是必要的组成部分。预评估之后，教师有可能会发现没有学生需要压缩课程，所有学生都能够理解他们将受益于课时的减少及材料的删减；教师也考虑有些学生对某话题有如此深入的理解，没有什么空缺供他们填补，他们不需要压缩课程，他们只需要继续往前学。尽管各州共同核心教育标准对学习的规定更加深入，那些已经掌握知识的学生在他们加快学习更高一级的内容之前，考虑给他们稍微加餐是重要的。加餐将确保学生跳级学习的时机不会过早。稍微加餐的意思是：多教一小部分的知识。连续几天复习并以新的方式丰富已经掌握的材料并没有给学生提供恰当的挑战，也没有尊重学生先前的知识。
在不同的内容领域保持灵活的分组是因材施教、成长型思维模式班级文化的基本组成部分。传统意义上，小学课堂只包括灵活的阅读小组。或许这些小组之间的互动不是非常灵活，但大多数小学课堂有若干阅读小组。为何只有阅读才分组？为何往往只有小学才设置分组？学生在数学方面也存在不同的水平，然而许多课堂以班级为整体教数学。一旦学生开始初中和高中的学习，有个假想是他们已经“分组”了。或许某个学校提供在阅读或数学方面的优等班或补习班。惯常的推论是因为已经分级了，在一个班级里再次分组不好。事实是这些班级存在一系列差异，差异性灵活分组应该是班级的一个重要原则。让我们回到这个信念，即小孩能变得更加聪明。如果一个班级的所有学生都以同样的水平教学，还有什么机会能够挑战那些已经准备好迎接一个更严格的学习经历的学生？关键是如果我们走进任何年级，任何课堂，在任何内容领域都应该有需要灵活分组的证据。在中学水平不可能每天都灵活分组，但灵活分组应该是班级结构的一个重要组成部分，而且成为日常惯例。教师经常分享为何没有灵活分组，提出的理由往往是难于管理。那么，我们如何在课堂上有效管理不同的小组？
管理小组
在课堂上管理多个小组的一个最重要方面是明确期待。学生完成功课应该做什么？如果他们需要帮助，而你又正好在帮其他小组的学生，那么他们应该做什么？花时间模拟并沟通对独立学习的期待值，这是值得的。譬如，一个班级里有三个教学小组，那么必须在规定的时间内教导每个小组。在小学一个90分钟的阅读或语言艺术课堂，教师可能每个小组指导25分钟，留时间让小组之间交流、回答问题并确保每位同学在正确的轨道上。在中学，教师可能有45分钟的时间和两个小组交谈，每个小组用20分钟。那么当教师正与其中一个小组交流时，其他小组的学生应该做什么？其他小组也应该做一些有意义的任务来为他们正在学习的内容领域补充知识。这可以是独立学习或完成小组任务。
固定活动是不间断的任务，当学生完成课堂功课或者当他们的教师正在教其他学生时，由学生独立完成。固定活动能够丰富正在学习的内容。它们与学习中心相似，但主要针对一个单元、一个季度或者一个学期这样的时间长度。譬如，如果学生正在学习美国的选举进程，固定活动也可以是关于选举进程。或者对于本书第一章所谈及的思维方式和智力问题，如果你正在补充专业化发展计划，那么你可以给教师或职员提供以下的活动：
如果你较早完成一项活动或阅读，请看这个文件夹，选择一篇你感兴趣的，谈论关于毅力、动机、努力和可塑性智力等不同方面的文章。
通过更加深入课题领域，固定活动也可以作为一个丰富学习的机会。这些任务延伸了学习，而且是没有教师的帮助也能成功完成的任务。固定活动不是让大家忙碌起来！它们是有意义的任务，是对学生学习的自然延伸。举个例子，一个班级学习美国选举进程，教师可能对一组在预评估中证实已经理解该内容的学生进行延伸学习。班上的其他同学正在阅读并回答文章的问题。其中两名学生完成了他们的任务，所以他们现在有机会参加一些固定活动。在这个案例中，教师开发了一个固定活动，即分析政治卡通。学生找到一个文件夹，里面有关于美国历史的政治卡通，传递了关于政党和历史上某次特殊选举的信息。学生使用指导性问题或者图表来分析卡通的信息。他们甚至可能给传递相似信息的卡通分类。这项任务是有意义的，它不仅要求学生运用批判性思维，而且使得教师有时间教导另外一组学生。一个额外的奖励是这种类型的固定活动不需要打分，因为活动是解读性的。学生只需要付出努力并证明他们的想法即可。
网上有许多资源可以用来开发固定活动。你甚至可以自己开发一些跟大脑可塑性有关的固定活动！在这方面下功夫是值得的，因为这将会帮助你轻而易举地管理不同的小组。
加速和加餐
加速或加餐，哪一个更重要？好吧，这是个刁钻的问题，其实这两者同等重要。想想加餐是对内容的进一步深入和拓展，加速则是继续往下学新的内容。加速可以有许多方式，而且也不仅仅是跳级。加速是指允许那些在预评估中证明已经掌握内容的学生以及那些迅速掌握内容的学生一起继续学下去。每个学生应该每天都在学习。预评估和课程紧凑允许在话题和内容领域里加速。就教师和学生而言，一个成长型思维模式是有必要加速。我已经多次听教师说：“他不能够加速。”“她轻易就完成任务了，所以我不加速。”或者“他正在履行行为契约。”这些借口或者试图将入学把关合理化的观点并非回应式课堂的特征；对于那些已经证明自己掌握了知识并准备好迎接更多挑战的学生，加速是必需的。
加餐是指更深入地学习。学生能够在不同的情境应用技能、概念或者过程吗？他们能够批判性地思考内容吗？学生有能力对材料进行推理吗？加速之前稍微地加餐是个好主意，特别是当预评估仅仅捕捉了表面层次的理解情况。如果预评估测量了理解的深度——譬如，应用观念和技巧——那么或许学生已经准备好加速，就不必停下来加餐了。
不管加速还是加餐，重要的是仔细查看教学经验，确保加速和加餐都有很多机会要求批判性思考。
形成性评估
在一个回应式、成长型思维模式的课堂设置形成性评估或对理解力的检查是毋庸置疑的。在教学过程中检查理解力给予学生机会，让他们接触复杂、吸引人的教学。正是通过形成性评估，教育工作者确定了教学内容以及学生掌握概念的节奏。通过形成性评估，教师也了解了谁还没有掌握某个概念，并制定计划以一种新的方式再次教导。一直进行的形成性评估在教师决策方面也起了关键作用，而且也应该在所有内容领域惯常使用。
道格拉斯·费舍和南希·弗雷很好地描述了形成性评估：
形成性评估是在课堂上一直进行的评估、复习、观察。教师使用形成性评估来改善教学方法，并在整个教学过程中给学生提供反馈。譬如，如果一位教师观察到有些学生没有掌握一个概念，他或她能够设计一个复习活动来加强这个概念的学习或者使用一个不同的教学策略重新教学生这个概念。
形成性评估为教师提供了一种反思。该评估不用打分。它可以帮助教师快速检验、了解学生在学习道路上的方位。形成性评估帮助教师发现谁需要重新教导，谁步入正轨，谁需要加餐和加速学习进程。如果大部分学生没有成功，那么教师应该像费舍和弗雷建议的那样做：反思教学方式，想出一个新的方法来展示学习材料，重新教学生这个材料。
形成性评估也检查学生的理解力。教师可以用从形成性评估中得到的数据灵活分组、保持小组之间的互动。如果一个孩子一开始就在更高层次的小组，而且比同组组员理解得更快，那么教师应该将这个孩子调到一个对他有挑战的小组。通过过程进行中的评估，学生将会有更多的机会丰富自己的学习经历。
形成性评估不用弄得很复杂，应使之简单化。以下的一些想法可以帮你在课堂上做形成性评估：
- 使用让学生口头回答的问题。在教学过程中或者下课之前（初中和高中），让学生回答关于课堂内容的各种问题。记下那些错误理解或者没有理解内容的学生。（这个方法也可以帮助学生在学习过程中集中注意力，如果他们知道课上或课后会被提问的话。）
- 使用让学生书面回答的问题。给学生提供一些问题，帮助他们交流对某个概念的理解。
- 使用退出卡片。教学之后每个学生都得填写退出卡片，在卡片上提供提示。可以是一个数学问题，一个需要纠正语法的句子，一个关于某个历史事件为何或者如何产生的问题，或者一个总结所学内容的陈述。
- 使用3-2-1。 3-2-1可以根据学习内容和不同年级定制。通常3-2-1可能给学生提供口头表达或书面表达的机会，譬如：我今天学习的三样东西，我对两样东西有问题要问，对于一样我想学更多一些。图3是3-2-1的一个例子。
- 倾听并观察学生。当学生在科学实验室、正在做一道数学题，或完成一个课内写作任务，或讨论一本小说，这时候观察他们的表现也对形成性评估有用处。
没有形成性评估，以下的情景肯定会经常发生：一位自然科学教师向班级学生介绍一个新概念。他讲了40分钟，用幻灯片展示、解释了这个概念。学生的家庭作业是根据教师今天教的内容完成一张学习表。学生完成作业并上交。在网上查了他们的分数之后，许多学生发现他们的作业都不及格。
现在关于这个情景让我们思考一分钟。如果那位教师能够以不同的方式布置这项作业，它是可以作为形成性评估的。上课前快速看一眼家庭作业，教师本该看到许多学生没能掌握这个概念。那时，他应该多花时间检查作业、更正，若有必要重新教这个概念。如果课堂上有固定活动，那么可以让那些已经掌握的学生完成固定活动或者参与更正/重教。另外一个危险信号是学生没有拿到作业、看看他们的错误所在，他们只是在网上得知自己的分数。直到一个缺勤的学生上交他的作业之后，教师才发放试卷给大家。家庭作业可以被当成形成性评估（只要你确保这是学生的作业）而且不应该只给一个分数。家庭作业的打分应该体现是否完成，是否准确，尤其当学生还在学习理解的过程中。
开展形成性评估的时候，让学生知道你为何进行形成性评估，也让他们了解这样有助于你加以调整，更好地满足学生的需求。让学生知道作为教师的你总是想着让自己提升和成长。一个对自己持成长型思维模式的教师会成为学生的榜样。形成性评估提升了教学，并允许所有学生成长。
总结性评估
你已经预习、预评估，为一些学习者压缩课程，形成教学小组并提供加餐和跳级的机会。哈！做得很好。现在是思考你如何对内容的理解和掌握加以评估的时候了。如果你教的是不同学习小组，给学生做同样的总结性评估（对学习的评估）、布置同样的任务或现成作业，这些都是不妥的。评估必须与每个小组或个别情况下某个学生的所学内容一致。如果让学生通过完成某次作业来证明理解力，那么确保你提供了不同选择。打分应该基于每个学生对于为他或她所设置的内容的掌握。如果打分仅仅是根据分级课程的掌握，那么学生可能甚至连教学还没开始就在预评估后得到A。在这个情境中，一个孩子没有付出努力却得到A。这种情况会导致固定型思维模式的发展。学生开始觉得他们必须总是表现得聪明，而付出努力却表明自己不如人，而且他们会被期待不用尝试就能知道答案。毕竟，他们的一生都被告知是“聪明”的。而且如果你是聪明的，一切都来得很容易，对吧？错。应该恰当地挑战学生。确保你针对每个小组的形成性和总结性评估都有所不同。
关于差异化、回应式教学的最后一点想法
上述过程，就是我提倡的差异化、因材施教、回应式教学，即成长型思维教学。当孩子走进教室、开启学习的过程，应该尊重并对其需求有所回应。多数教师经常是在教学尾声才开始因材施教，在一个单元或者学习程序的末尾发现一个学生有更多的需求。“更多需求”往往被解读为学习更多同样的材料、更多的考试或“活动”，而不是更多回应式的教学，从一开始就给学生更多的挑战机会，对他们的需求以及他们可能实现的潜力有所回应。
反思并建立成长型思维教学的计划模板
图4和图5分别是一个有助于将因材施教/回应式教学过程视觉化的模板，以及一张供你开启这个过程的时候使用的检查表。
图4的模板是反思、思考以及建立思维教学的方式，它没有包括具体的教学策略。但是在小组之间应当注意教学过程和策略的差异。过程的差异是关于如何展示学习材料及学生如何处理材料。而且要注意上述因材施教的模型侧重于学生准备就绪而不是他们的兴趣；学生的兴趣应该在设计教学步骤时加以考虑。许多教师发现这个模板有助于因材施教的准备。一旦教育工作者熟谙这个过程，可能就需要它策划架构了。许多教师使用这个模型来记录每个小组学生的名字，在每一栏的后面或者复制这个模板来记录学生的数据；用它可以跟踪学生从哪里开始，在学习某个具体单元、话题或者概念的路上走多远。
艾瑞克·简申是思维教学的研究专家，他指出“对成熟大脑的研究清楚地表明平常实行的策略‘每个人在同一天意见一致’没有什么意义”，这个表述支持了成长型思维模式的差异性理念和分组的做法。在小学，保持形成三个教学小组的可能性；你可以在中学使用两个教学小组。如这个模板所描述的，完成一个成长型思维模式的建构。通过实践、努力、动机，以及——没错——一个成长型思维模式，因材施教、回应式教学可以成为教学的中心。对所有学习者的回应是我们身为教学者的责任。