行为主义学派认为学习是一个物理编程过程，这种解释并不能满足那些关注心智概念的心理学家。正如我们所看到的，格式塔方法的支持者反对那些将精神行为、知觉或经验分解成元素或区块的方法，他们拒绝接受行为主义者将心理过程简单地分为刺激和反应，而希望看到一种适合机体整体精神状态的学习模式。
沃尔夫冈·科勒尔在特内里费从事间谍工作期间（详见第3章“格式塔间谍”的内容），还尝试观察黑猩猩和鸡的学习情况。他观察黑猩猩如何使用工具（如盒子、杆子或棒子）来获得食物，如果它们不使用工具就无法获得食物。他得出结论，复杂的动物通过一个认知试误系统进行学习，考虑可能的解决方案，并在最可行的方法付诸实践之前进行心理上的尝试。在那一刻，动物似乎是通过顿悟来找到答案的。
一个问题要么被解决，要么没被解决，它没有中间状态。当顿悟学习发生时，在这个系统里，学习的结果比死记硬背的学习或试误行为更具有心理上的黏性。顿悟来自个体自身的经验、记忆和心理场的组合，它是由人们对问题结构和情境的理解而产生的。
鸡吃黑纸上的东西，还是白纸上的
除了黑猩猩，科勒尔也对鸡做了很多研究工作。在一次实验中，他在白纸和灰纸上撒了些谷物，放在鸡面前。他赶走了那些想吃白纸上谷物的鸡，而让它们吃灰纸上的谷物。最后，那些鸡都知道自己可以从灰纸上吃东西，但不能从白纸上吃东西。他成功地教会了小鸡条件反射或在小鸡身上建立了条件反射。
然后，他用灰纸和黑纸重复了这个实验。按照一个标准的行为模式，鸡应该会立即去灰色的纸上吃东西，因为它们已经习惯选择灰纸。而事实上，鸡径直走到了黑纸上。科勒尔认为，鸡学到了基于亮度对比的模式：在两种颜色的纸中，只有颜色更暗的纸上的食物可以吃，而不能吃灰纸上的食物。鸡学到的是一个原则（从颜色更暗的纸上吃东西），并将相同的原则运用到一个相似的情境中去，这个过程被科勒尔称为“换位”。
深入了解洞察力
韦特海默发现，如果人们有洞察力，他们就会学得更好。每个人都有不同的学习方式和来源。因此，人们不一定只有一种最好的学习方法，学习是高度个性化的。重复的个人经历会形成一套痕迹系统，记忆和学习都是通过这个系统工作的。例如，我们对猫的认识依赖于自己以前与猫的接触以及对它们的记忆。对于猫，我们每个人都有与之相适应的概念（或图式）；或者随着时间的流逝，我们遇到了更多的猫，对其认识得到了进一步强化。虽然猫的一些特征是共同的（如猫一般的外貌），但从个体对猫的不同经历中可以提取猫其他方面的特征。那些想起自己童年时期养过的心爱宠物的人与那些曾经被一只凶恶的猫攻击过的人，他们对猫的印象大不相同。
关于学习的一些理论
格式塔心理学家对认知学派有相当大的影响，他们将发现知识和建构意义作为学习的中心。毕竟，学习不仅指的是寻找一条走出迷宫的路或者开始说话和走路，还和教育有关。认知心理学家们看到学习是高度个性化的，这取决于个人已建立的许多联想和现有经验，就像在巴特莱特和皮亚杰的图式理论以及皮亚杰的儿童认知发展阶段论中所体现的那样。
即使是行为主义者爱德华·桑代克也承认，行为主体的先验知识和联想模式或已有的刺激反应模式都与未来的学习有关。桑代克是第一个提出学习古典文学对学习其他领域没有帮助的人。事实上，精通一门学科并不能帮助个体学好另一门学科，除非它们直接相关，同样还有可转化的技能或知识。他提倡组块学习，将学习材料与学习者自身的条件和生活建立关联。
如果有一个精巧的机械设计能够创造出这样的奇迹，那么一本书也可以这样安排，只有学会第一页内容的人才能看到第二页。那么，现在许多需要个人指导的学习都可以使用印刷书本来管理学习过程。
爱德华·桑代克（1912年）
皮亚杰的发展阶段
出生~2岁：感知运动阶段——学习客体永久性；
2~7岁：前运算阶段——孩子以自我为中心；
7~10岁：具体运算阶段——理解数量和体积守恒；
11岁及以上：形式运行阶段——可以操纵观念以及可以进行抽象推理。
在18世纪之前，人们把孩子看作成人的缩小版。他们在很小的时候就和成人穿一样的衣服，除非家庭很富有，不然他们也要去工作。英国的约翰·洛克和法国的让—雅克·卢梭首次提出童年期是一个状态特殊的阶段。
教育家和心理学家约翰·杜威强调了学习与学生相关的重要性。他还认为，学习材料应该鼓励原创性思维和解决问题。皮亚杰认为，教育应该考虑到孩子的认知发展，他把孩子的认知发展划分出清晰的发展阶段。这种观点并不是完全新奇的，1762年出版的《爱弥儿》（Émile）一书是西方世界关于教育哲学的第一本书。让—雅克·卢梭认为，人们的宗教教育应在青春期前有所保留，因为个体在这段时间之前的思想还不太成熟，他们难以理解宗教知识和信仰的含义。一个年轻的孩子产生的思想只能是宗教教义的人云亦云，而没有自己充分的理解或信念。
教育中最高尚的工作就是培养一个理性的人，我们期望通过培养理智来教育一个孩子！这是从结果开始的教育，这是服从结果的指导。如果孩子懂得如何推理，他们就不需要接受教育了。
让-雅克·卢梭（1762年）
卢梭建议，教育最好是通过探索和发现来实现。他举了一个例子：向一个男孩展示了地上风筝的影子，并要求他算出它的位置。他建议，应该允许孩子通过自己行为的后果来学习（这种以儿童为中心的教育只针对男孩），尽管孩子的导师会让其免受真正的伤害。从卢梭到现代教育家约翰·杜威以及意大利医师和教育家玛丽亚·蒙台梭利（Maria Montessori，1870年—1952年）秉持的抚养孩子的中心观念都遵循的是同一条主线（作为一个在儿童养育方面的有巨大影响力的指导者，卢梭本人不是一个好父亲。他将自己的孩子送往孤儿院，而不想被抚养孩子的事情所烦扰或者不想支付抚养孩子的费用）。
皮亚杰认为，认知发展是遵循生物设定的，不能强迫孩子加快认知发展的速度，超过儿童认知发展阶段的学习任务注定会失败。他提倡积极主动的学习，这种学习应该以发现为基础。基于皮亚杰在20世纪50年代的研究，普劳顿·李普特（Plowden Report，生于1967年）在英国为小学教育设计了课程方案。
电脑记忆，人类记忆
从20世纪60年代开始，研究者提出了基于计算机模型的认知方法，并将其作为人类的信息加工机制。如果一台机器可以加工信息，并有我们可以谈论的内部状态，那么为什么不能这样考虑人类的心智呢？图式的概念与计算机的数据存储和操作结构非常相似。1968年，美国心理学家理查德·阿特金森（Richard Atkinson，生于1929年）和理查德·谢夫林（Richard Shiffrin，生于1942年）提出了人脑记忆的阿特金森—谢夫林模型，它非常类似于计算机处理输入数据和存储数据的方式。该模型提出了三个组成部分。
·感觉缓冲器。每个感官都有一个缓冲区，这个缓冲区可以接收感官信息但不去处理。信息会在此短时间存储，当受到注意后，这些信息就会传递给短时记忆。
·短时或工作记忆。接收和保存来自感觉记忆或长时记忆中输入的信息。
·长时记忆。无限期储存信息。
感觉缓冲是过滤过程的一部分，它允许我们选择注意哪些刺激。因此，我们可能会看到一个完整的场景，但只注意到一些相关的事物，如威胁、一个我们正在寻找的东西或者我们知道的一个人。
1956年，根据美国认知心理学家乔治·米勒的研究，我们可以在短时记忆中保留5~9个项目。短时记忆中的信息在18~20秒内就会衰减或遗忘，除非这些信息被复述，即个体对此付出持续而重复的注意。
长时记忆中的信息可以存储一辈子。这些信息如需要再现，就必须回到短时记忆中。个体在长时记忆中储存信息的能力似乎是无限的，我们从未停止学习东西。在某些情况下，记忆的内容无法提取，但我们一般认为它们是存在的：我们不记得婴儿时期的事件，但它们可能存储在大脑中的某个地方。
虽然该模型自提出以来就一直受到批评，但其影响力仍在。