每个老师都遇到过这种挫折，一个孩子学会了一个主题并且可以通过考试，却无法把这种技能应用于“现实生活”中遇到的问题。责骂学生不经常管用，但通过例子解释如何把概念应用于其他背景中是有帮助的。为什么有些儿童似乎自动自发地就可以做到这一点，有些孩子却好像不得不在不同的领域中一遍又一遍地学习那些本质上一样的东西？为什么在从一个领域向另一个领域的“学习迁移”方面，有的孩子比其他孩子做得更好？说那些学生“更聪明”“更有天分”“智力更好”解释不了任何事。这种对能力的模糊定义就算在同一思维的不同组件之间都各不相同。
我们所学到的知识能发挥多大作用，取决于我们如何在思维中表述它们。我们已经看到过，通过把特定的多忆体替换成独原体，同样的经验可以让人学会不同的行动脚本。某些特定的版本只适用于特定的情境，另外一些则可适用于更多情境中，还有一些则太过概化和模糊，只会导致混乱。有些儿童可以学会用多种方式表述知识；而有些只能通过积累刻板、目标单一的程序或者用几乎没什么用的概论来表述。儿童在一开始的时候是如何获得“表述技能”的呢？教育性的环境可以使一个儿童从小程序开始，通过既定的步骤建立庞大、复杂的程序。只要每个步骤足够小，我们就可以防止孩子迷失在充满无意义选项的不熟悉的世界里，之后孩子就可以继续用以前的知识来测试和调整发展中的新结构。但如果一个知识或程序的碎片与过去经验之间的差异太唐突，那么孩子旧有的组织程序和行动脚本就都不可用，此时孩子会被阻滞在这里，不会发生“学习迁移”。为什么有的孩子比另一些孩子更加擅长通过“自学”在思维内部做出改变呢？
每个孩子都会时不时地学会各种比较好的学习方式，但没人知道这是怎么完成的。我们倾向提到“智力”，是因为我们发现仅通过观察儿童所做的事无法理解这个过程。问题在于人们无法观察到儿童“学习如何学习”时所使用的策略，因为那些策略两次都从我们可以看到的过程中被去除了。要猜测直接引发这些行动的A-脑系统的特征已经很困难了。还有一些运作于儿童内部、用于训练A-脑智能组的多层次教师-学生结构，旁观者要想观察到这些结构可是困难得多！而且这些旁观者也无法猜测到底哪些关键的“幸运事件”可能会让那些隐藏的B-脑坚持寻找更好的学习方式。也许我们的教育研究应该少关注一些如何教导学生获得特定的技能，而应该多关注我们是如何学会学习的。