优秀的教师是优质教育的必需品——道理如此浅显易懂，但是面对不尽如人意的学术界以及公众意识，我不得不再次强调如此简单的道理。发展线上教育以及扩充线下课堂里的讲师或者兼职教授（来代替全职教授）似乎是大势所趋，颇有一种教育全自动化的冲动。大学如果忠诚于自己的教育使命，那么，对教师队伍的投入绝对不能掉以轻心。
教育既不是为解决工程类问题存在的，也不是为灌输大量知识而存在的。“教育”的拉丁语本意是“激发”。教师工作的本质是激发并唤醒潜伏在每个学生体内处于睡眠状态的能量。如果我们有幸在自己的生命中遇见过这样的良师，对这种经历就不会陌生。苏格拉底曾经在柏拉图的《会饮篇》说过，老师如同一位“接生婆”，倘若“你的灵魂受孕了”，老师将帮助你释放无数的思想。那么，到底是你先“受孕”还是因为老师而产生呢？两者兼有：你体内已经存在你所不知的“助孕”能量，老师帮助你发现它的存在，并迎接它的到来。
灵魂的话题可能过于遥远或抽象，那么，让我们关注一下大学教育理应培养的“大脑”。打个比方：我们的大脑如同一台电脑，可以下载并储存大量的数据，但是电脑缺乏相应的软件，数据则是一堆乱码。软件的作用在于处理数据，帮助我们理解并合成新的信息，然后用于创新。大学的作用就是要在我们的大脑里安装软件。话虽如此，但是我们必须清楚，在电脑里安装软件的过程简易、快速，而且电脑只需要被动接受，但是我们大脑运作绝非如此。
思考是一项复杂浩大的工程，由多种技能组成，但思考的培养与身体方面技能的培养并不存在本质差异。比如打球或者制作陶艺，并非仅仅依赖书本或者视频就能学会，而是需要在一位资深老师的引导下，不停地模仿和实践，并慢慢融入自己的特色和变化。学习新事物需要在小班环境中得到足够的机会尝试和锻炼，并根据自己的天资和需求接受一对一的辅导。再打个比方：当你学习吉他的时候，老师会手把手地教你正确的姿势和手指的位置，你要一遍一遍地重复直到熟练。我们的大脑也有“手”，而且这只手可以做成千上万种事情。
我们不要忘却，大学致力于培养学生的最核心的能力是学会分析他人的观点并阐述自己的观点。如果掌握一项技能需要一万个小时的练习，那么培养思考技能所需要的时间就是本科、硕博士以及工作时间的总和。如果要压缩一万小时到本科四年，那么一个人必须做到每周不间断地思考50个小时，一年保证50周。
练习思考的过程严谨并有深度：首先，你要接受高质量的教学。另外，你必须经历书写观点清晰的论文，并且邀请老师逐条逐点讨论逻辑上的含糊，结构上的错误，论证证据的不足，驳论的机会以及对反对观点的成功预见等。老师还会进一步提出疑问，建议你从新角度探究，并肯定你已经掌握的方法。按照这个方式，不论在课内还是课外，你要一堂课接一堂课，孜孜不倦地练习并逐渐练就这一身本领。大一写作课的第一周，你可能会写一篇3页纸长度的论文，不过只拿了个C。到了大三，你已经能够书写多篇15页长的论文；到了大学毕业前几周，你要完成50页长的毕业论文。换成理科生，你的练习对象可能是实验报告，计算机程序或数学模型，但是过程极其类似。
远程教学者认为，讲课是一种落后的教学方式，对此我表示同意。因此我们的课堂应该小而精，方便研讨。课堂的时间不是用来抄写笔记的，而是由教授带领，通过探究和讨论，让学生逐渐熟悉思考技能。教授开展课堂对话，并引导学生围绕着某个主题进行讨论，避免鸡同鸭讲。他会挑战观点，提出新的问题，迫使学生进一步展开解释自己模糊的回答。他会帮助害羞谦逊的学生发现内在的自信；他接纳并鼓励学生，但同时引导并挑战学生。教授在课堂上的角色并非回答问题，而是提问，甚至有些问题连教授本人也并不知道答案。
研讨课上的讨论是一种开放式的合作，在交流中能收获意外的惊喜和新事物，这就是共同思考模式。波莫纳学院的一位学生高度称赞教授所营造的轻松的讨论环境，教授如此平易近人，如同龄人一般，几乎像是一种错觉，但是这绝对不是错觉。教师的职责不仅仅是授课，而且也在向年轻人学习。
在《婚姻情节》一书中，影响主人公米歇尔生命的一门课是有关基督教在现代社会存在的必要性。该课教授里切尔向所有的学生提出了问题，并专心致志地聆听学生们各抒己见，基督教在现代社会的存在意义的讨论已经在理查德森教学楼的112教室里上演。其中一位学生迪·迈克尔（Dee Michaels）是校园话剧《巴士车站》（Bus Stop）里玛丽莲·梦露的扮演者，她正准备为相持不下的激烈讨论抛出她的绳索来化解分歧。
自己作为一名老师，我学会了在课堂上“放权”，不再为了表明自己的观点而限制学生的自由发挥。也许有些讨论在表面上是无序的、随意的，但是正是这些无意间迸发出的思想火花才是最有意思的，这样的时刻标志着学生和教师的共同进步，而且是向一个未知的前方前行。
大学的课堂，与其他课堂一样，是一个缓慢的、艰苦的过程。正因为如此，教学是无法量化产出或自动化的。作为老师，你必须了解每一位学生，了解他们的思想，完全掌握每一位学生的特点。我的教授卡尔·克洛贝一直坚信，一位真正的教师是在教学生，并非教课。《婚姻情节》作者尤金奈德在书中描述了老师里切尔对学生米歇尔的影响：“米歇尔眼中看到了里切尔的一举一动，感受到了他的细致，处理错误的认真，尤其感受到里切尔与一群青涩激情的20多岁年轻人围着圆桌互动的那份高度享受。”
根据自己多年的一线教学经验和无数次与学生的促膝长谈，我可以很自信地说，学生眼中的优秀教授并非是课程简单、得分容易的老师。学生所期望的理想教授是，挑战学生能力并关注学生个人发展的导师，其中的重点是“导师”。
我对自己大学的经历仍然记忆犹新，依然能够感受那种饥渴，这些在我自己的学生身上也得到了印证。每一位青涩的大学生所需要的是认可和归属感，甚至有我们不愿意承认的对长辈的依赖感。在其他文化里，如印度、犹太或东亚，都有“一日为师，终身为父”的传统，教师即父母。听说在韩国，父母甚至会用老师的名义来警告并制止孩子的行为不端，但是在美国，我们过于保护孩子，时刻警惕来自外界的影响。
在《通往目标之路》一书中，作者威廉·达蒙强调，家庭之外的成年人对孩子的成长起关键作用。马克·埃德蒙森的观点更加深刻，他承认，原生家庭会因为孩子的离开而备感失落，但是他同时提醒我们：“孩子离开原生家庭是一件非常自然的事情。孩子会有自己新生的需求和欲望，因此难以避免他们会去寻找父母之外的导师。”
我的一位同事曾经告诉我，她是如何在7分钟之内为任何学生提供个人咨询的，其做法就是严格专注于学生的具体问题。的确，教授时间有限，因此高效的咨询方式是值得推广的。但是她又补充了一句，这引发了我一系列的思考。她的另外一个观点是，“除了学业，我不跟学生讨论任何其他话题。我不会让一位心理咨询师来批改学生的论文，我也不需要为学生提供心理指导”。
乍一听，颇有道理，但这也暴露了众人对导师角色的普遍误解。导师的首要功能并非告诉学生做什么，而是倾听。导师通过倾听，尝试去理解学生提问背后的那个问题，然后帮助学生听到自己的声音。如拉拉·加林斯基所言，在重要决策的关键时刻，导师扮演提问者的角色，提醒学生考虑清楚重大决定背后的“为什么”。然而现实是，大学导师的服务普遍肤浅，就如同布朗大学的一位学生给予的反馈：导师无非就是告诉你如何选课。
哈佛教授哈里·R.路易斯认为，真正的导师会“帮助学生认识自己，帮助他们勇于面对抉择，并为自己的决定负责。同时，当学生受到外界的声音影响而做不到真我的时候，导师要给予足够的支持来解救他们”。从学生的角度来讲，他们寻找的是一位有先见之明的前辈，能够给予连他们的父母都无力顾及甚至反对的理解和许可的人，即支持他们走自己的路，并肯定他们选择的人。
虽然路易斯承认，教授的指导以学术为主，但是任何一种学习和成长必须是建立在感情之上的，因此学生更愿意寻求具有高度信任感的教授的帮助。师生之间的交流是亲密的，甚至是神圣的。
苏格拉底曾说过，师生之间，一旦关系建立，将是永恒的。作为老师，我们经历了一届又一届学生，包括当时很亲密的学生，随着时间的推移，都会渐行渐远，他们终将变成通讯录里的一个名字而已；但是我们对学生或者学生对老师的那份深刻的感受，如故交一般，不管身在何处，将永远不会淡忘。与我们建立了深厚感情的人，不管时间过去多久，很可能由于一些思绪，又会激起那份情感。我相信，有缘人在天堂的某个角落必定重逢。
作为一名教师，教学方法可以变化多样，但个人的教学能力最终来源于每个人的生活经历。评论家莱斯利·福利尔德（Leslie Frielder）感言：“教师，非领域专家也。他并非在教授一门课，而是在分享他的人生。他能够化腐朽为神奇。教学就是一种艺术。”在求学的时候，我逐渐归纳出如何判断老师质量的一个规律。如果某位教授从来不透露一些与个人相关的信息，比如自己的孩子或者同事的趣闻轶事，那么我敢断定，从他身上将学不到太多的东西。我并不是要求老师交代一切，而是希望教师让学生感受到他的真实和存在。诺贝尔文学奖得主索尔·贝娄在分析芝加哥大学的过去和未来时，提及“哲学系教授摩尔提莫·贝娄对亚里士多德的《伦理论》颇有研究，但是打过交道之后，你会发现，他对如何生活给不了有价值的见解”。
学生渴望诚实的教授，最起码希望教授本人是真实的。作为老师，我们先要摘掉老师的帽子，敢于承认学校大环境与自己心灵之间的鸿沟。在课堂上，我们对有些东西心知肚明，特别是最严肃、最发自内心的话却不能说：你想表达，生活就是一场悲剧；你想警告大家，我们的生活时刻处于千钧一发的状态；你想呼吁，我们在读的每一本书或讨论的每一个话题，都是在关注生命。但是你会觉得学校捆绑了你的手脚，甚至连你的嘴都变得被动，自己讲的话只能是引用二手的信息。你可能担心自己讲的话落地无声，根本没人理睬，因此你接受了这样的观点：在课堂上所讲的可以是你自己不相信的。而师生之间的距离恰到好处地帮助我们避免了这些尴尬！
任何学生对自己最喜爱的教授会有两个方面的赞许。第一个赞许是，“我的老师是全能的”。当然不可能是字面上的全能，而是像安德鲁·海克和克劳迪娅·德雷福斯两位教授所言，优秀老师是博学的，授课旁征博引，不会只限于单个科目的范畴。优秀的老师能够帮助学生学以致用，将所学与生活联系在一起。优质的教学就如同一件优秀的艺术品，可以消除任何界限，把自己与世界联系在一起，把思想和体会联系在一起，从而感悟到更大更高的意义。所学到的东西不是零散无章的，是融会贯通的，而这不在于科目的性质。一位学生如此描述他的海洋学教授：“我在学习海洋生态学的过程中看到了宇宙的真相。”
当你遇见一位良师的时候，你是可以感受到的。他能够进入你的内心，甚至会满足连你自己都未曾意识到的某种饥渴。你会重新审视自己的世界，会突然发现它已经变得更大，更有深度。这就是艺术。第二个赞许是，学生会说：“我最喜爱的老师改变了我的生活”。
虽然大学总是大力自我宣传教学质量，但是我们必须保持怀疑态度。当我们一心去寻找它的时候，我们很可能会落空。高校的整体设计并不是以教学为出发点的，因此越知名的学校，其设计越是偏离教学。
美国高校的设计存在着根深蒂固的内在矛盾，这来自学院和大学之间的本质区别。自19世纪末开始至今，高校的地位以及教授个人地位已发展成以做学问为主、以教学为辅的模式。哥伦比亚大学教授安德鲁·德尔班科注意到，从20世纪初期开始，“壮志凌云的学术界认为，本科教学是一种负担和分心”。这种变化是循序渐进的。到了1923年，布朗大学研究生院院长警告全职教授不要过于投入教学。
第二次世界大战之后，尤其是为了同苏联进行太空竞赛，美国国家注入了源源不断的资金用于科研，因此整个大学系统很轻松地接受并将重心转向学术研究。作家路易斯·蒙纳德观察到，“研究型教授成了教授的标准”。从1960年至1990年，美国联邦政府的研究经费翻了4倍，但是教授的平均教学时间却减少了一半。
在教授圈子里有一种共识：要么发表（论文），要么出局。即只有研究方面取得进步才是被认可的。因此教授把自己的时间分配给同事、硕博士生（课题研究助手）、参加领域会议或者职业性组织、向学术刊物投稿等，唯独本科生不在大学教授的视线之内。教授的发展只需要提高自己在领域内的造诣，不需要向自己的学校表示忠诚。
从20世纪70年代开始，博士产出过剩，为大学提供了充足的人才储备，因此造成了大学的招聘条件水涨船高。学术刊物和大学出版物数量爆炸式上升，教授们被迫发表更多文章，质量则难免令人担忧。另外，最近的科技进步实现了科研成果私有化，学校用研究成果的使用权换取了更多的收入。这种新的利益模式进一步鼓励学校加大科研投入，竭尽其能招聘善于吸金的明星教授，免除他们几乎所有与教学相关的责任，不相信的话，你去看看哈佛就明白了。
这种竞争是全民的，即每一位教授都力争成为明星教授，每一所高校都是参赛者。就连第二梯队的公立学校（一般是某某州立大学），如密歇根州立大学，都会把本州的领头羊——密歇根大学定为自己的竞争对手。
加剧竞争的另一个推手是《美国新闻与世界报道》杂志。年度高校排名的计算公式中，其中15%的考查来自“学校学术声誉”，即其他大学的行政管理人员对该校学术水平的评分，而这种评价大体上反映的是该校的学术研究水平，与教学水平无关。资深记者詹妮弗·沃什伯恩（Jennifer Washburn）在她的《大学有限公司》（University Inc.）一书中揭露，“令人震惊的是，大学的管理层已经根本不考虑本科教学质量了”。
学术研究的价值高低仁者见仁，智者见智，但是过分关注研究必定对课堂教学质量产生影响，这是毋庸置疑的。加州公立高等教育系统的设计师克拉克·科尔（Clark Kerr）解释道：“（大学）用了高级的师资，但却造就了低劣的本科教学质量。”教得好需要时间；挑战学生的能力需要时间，因为你需要布置作业并花更多的时间给予回馈；关心学生需要时间，因为你得愿意花时间跟他们交流，这并不只限于学习方面，也不仅限7分钟的对话时间。学会带领学生讨论，学会向学生提问，学会如何让学生专心听讲，都需要时间。总而言之，学会教书，与其他技能一样，都需要经历一万小时的磨炼。
在顶级的大学里，重视教学的教授并不仅仅被轻视，而且他会被直接怀疑其做学术研究的态度，因为花在教学上的每一分钟意味着牺牲了学术研究的时间。根据卡内基教学促进基金会副会长厄恩斯特·博伊尔（Ernest Boyer）所言：“赢得‘最佳教学奖’对将来申请终身教授职位是具有严重打击性的。”一位在一流大学工作的教授回忆，当年自己作为年轻的教授获得如此殊荣时，在领奖现场，学校的副校长轻声细语地冲他说了一句：“不必担心，这个奖项是有作为的。”之后那位教授领悟并总结出，申请终身教授一职，如果教学水平太差，肯定不利；但是如果太出色，会引起学校的怀疑（学校担心你对研究投入不够）。两者之间的平衡点是教学不必太出色。
你是否可以想象哪个大学在自己的网站上会打出这样的宣传语：“我们拥有一支不出色的教师队伍。”大学生有一天会发现，他们最喜爱、最受欢迎的教授竟然未能取得终身教职，进而恍然大悟，原来学生的发展和需求并非大学的考虑重点。
面对这种尴尬，高校采用了一种默认的逻辑为自己解围：越出色的学者就是越优秀的教师，当然这是令人啼笑皆非的。严格的学术研究所必备的技能恰恰削弱了教学所需要的能力。一位好老师的言语通俗易懂，变抽象为实际，变枯燥为生动，能够被大众接受，但是学术界所使用的术语却不被常人所理解。一位好老师能够把生活带进课堂，触类旁通，但是学术界分工细致，每个人专注的领域极其狭窄，颇有两耳不闻窗外事的境界。
我曾经与一位同事交流，询问他是否阅读了最近《纽约客》杂志的某篇文章，他的回答是：“我不读大众性刊物。”一位好老师是个性鲜明的，但是学者必须学会用抽象的语言来交流，以传达客观性的事实。学术性文章被喻为“作者缺位”型写作，我认为，不少课堂可以被称之为“教授缺位”型教学。
在大学校园里，“教授缺位”的现象越来越普遍，越来越严重。我无须再次大篇幅地展开讨论自20世纪70年代开始的转变，终身教授被临时性教职员所代替，有兼职的、博士后、在读硕博士生、全职的非终身教授等等。根据统计，2011年美国高校里的终身教授人数占整体师资的25%或更少。显而易见，临时性员工降低了成本，但也降低了教学质量。兼职教师相对经验缺乏，工资偏低（平均3000美金一门课），但同时他们极其尽职，因此经常过度劳累，压力过大，这当然也难免造成了巨大的流动性。临时性员工往往集中在终身制教授回避授课的入门级别课程，但初级课程对刚入校门的大学生有着及时并深远的影响，这些课程能够帮助学生融入到这个陌生的大学环境。教授的授课环境往往是大课堂，学生的个人互动往往由助教来替代，甚至在不少大学互动根本不存在。
大学质量的优劣学生心知肚明。尽管耶鲁大学的师生比为1：6，在全美范围内首屈一指，但是我的一位学生告诉我，在大学四年里能够影响她的思想深度的教授屈指可数。另外有学生向我倾诉，一对一的互动机会太稀缺了，与教授进行有深度的思想碰撞的机会更是可遇不可求。耶鲁大学在教学质量方面，至少在顶尖大学圈里，算是值得自豪的。当我提及教学问题的时候，我的一位哈佛教授朋友满脸惊讶，因为哈佛根本没把它放入议程。更有西北大学的学生反馈，他们还要为获得老师的注意力相互竞争。也难怪2005年的一份大一新生的调查问卷显示，不到1/6的新生对教学表示“非常满意”。另外一份大四学生的问卷显示，超过1/3的学生表示课堂很无聊。
许多人把MOOC这类大型开放式网络课程看成大学教学的救星。是的，这种形式的确廉价，但是它对于课堂教学无疑是雪上加霜。教授们本来就不容易接近，网络课程则更进一步隔离了老师和学生。
学生希望完成更具挑战性的作业，并得到细致的个性化反馈，但是我们却推出了由电脑程序管理的选择题。MOOC的本质无非就是一种奢华的改良版的教科书而已，其提倡的学习行为与高等教育理应推崇的教学精神背道而驰：被动的学习、弱化的专注力、视频代替了阅读、教授俨然成为娱乐频道的主持人，滋生了教授明星化。这些新事物出现的背后是网络文化对我们的深度冲击，如谷歌或维基百科，误认为信息就是理解。用MOOC来替代传统的教学无异于把一名受家长冷落的孩子转交给一只智能机械猴子。
MOOC运动表面上是为了促进教育平等，但这只是一件华丽的外衣而已。它的本质是巩固高校系统里的论资排辈，进一步扩大顶尖学校的名气。哈佛学生有机会与自己的教授现场互动，那么圣何塞州立大学学生就只能通过视频观看哈佛师生的互动。
如此相对比，哈佛显得更加高大，后者更加卑微。这就是为什么网络平台，如Coursera会选择与普林斯顿或加州大学伯克利分校进行合作的原因。殊不知知名大学的教授虽是成功的学者，但他们并不具备同样高度的教学能力。从大学的角度而言，MOOC所致力推广的并非教学质量最大化，而是学校知名品牌最大化。
当知名大学开始为网络课程授予学分的时候，它们会更严肃地对待此事。当然，这可能只是异想天开。大学最忌讳的是品牌打折，因此像达特茅斯学院和哥伦比亚大学肯定要坚持学生入住校园，提供给学生与各大领域专家互动的机会，提供最前沿的校园设施，外加各式各样的课外活动等等。
最重要的是，名校学生在这样的环境之下，有机会建立“志同道合”的人脉关系，甚至找到“门当户对”的婚姻对象。从简单的教学角度来讲，网络教学与传统大学课堂相去甚远；即使是线上线下混合式学习模式，也不比传统的面对面授课更经济，也并不更省力。
MOOC的推广者，包括头脑不清的媒体（暂且不说它们是否具有教学背景或资质），打着为社会公益事业服务的口号，声称网络公开课将改善全球教育的不公问题，可以让一位被遗忘于非洲某个角落的学生获得高质量的教育资源，我且问一句，这样的学生将如何获得高速宽带。
事实上，上网络公开课的学生根本就不是MOOC原本理想上要帮助的对象。Coursera及其他类似机构均为营利性组织，与他们合作的大学也期待回报。它们共同的目标是把知名大学的网络课程销售给第二或第三梯队的大学，以此创收。美国加利福尼亚州议会在极具政界影响力的科技公司游说后，通过法律要求加州州立系统里的大学为MOOC授予大学学分。公立教育正在被私有化和货币化，营利机构又向前迈了一大步。
人们常说，大学生活是泡沫，但我认为MOOC才是真正的泡沫。尽管近些年我们向MOOC投入了大量的财力和人力，MOOC模式到目前仍不能证明它的优势和作用。其中，自始至终完成一门课的MOOC用户只占整体的4%。这其中的大部分学生为成人，他们清楚自己的需求，因此寻求特定方向的进修机会。“自我定位”原本是在大学里获取的一种能力。当公司以“网络学习证书”标准来招聘新人，安排他们从事复杂的工作并给予后期专业的培训，公司将很快发现MOOC的真实含金量。
社会上总是有人试图把高等教育拆分销售，但我希望，我们还来得及亡羊补牢。若一旦拆分成功，那么就没有回头之路了。大学教育是一场整体的经历，有前后顺序，是浸入式的体验，完全不能与电视节目相提并论。电视节目完全可以以节目为单元销售，比如说电视频道无须依赖于电视网络就可以观看；或者说《每日秀》（Daily Show）完全独立于《科尔伯特报道》（Colbert Report），两者之间并无关联。大学一定要保持头脑清晰，不管技术如何变化，所有的教学方式或教育内容，唯有博雅教育是无法被复制或者自动化的。
解决教学质量问题的最彻底的办法就是尊重教学，赋予教学更高的地位。从具体操作层面来讲，首先，学校要有改革意愿，其次就是要有充足的资金。两者齐头并进才能够扭转目前发展已久的以临时工和学术研究为主的模式。如果大学希望培养高素质的职业人士、思想家、优秀公民和领导者，那么学校就应该善待甚至优待培养下一代的老师，我们所需要的是全职的教授。目前，教授的待遇是丰厚的，但问题是教授的数量不足。就算是在目前的基础上翻倍，也不过分。另外，调整教授入职门槛将会大大吸引更多最优秀的学生从事这份职业。
与此同时，教授的职责需要重新定位，简单地讲：多些教学时间，少些科研时间。有人建议，教学能力突出可以获得津贴。最彻底的改革当然是从最根本的奖励机制着手，即对教学和学术研究一视同仁。教师应当可以选择以教学为主或以学术研究为主（或者混合式）的发展路线，但是两者不论是从薪酬、招聘、升迁和终身制申请等角度考虑，权重相当。只有这样，我们的学术研究和教学质量才会都得到提高。
我相信这是众望所归。有些教授的确很享受研究，相信自己的成果将永久性地改变世界。同时也不乏与之相悖的教授，他们很愿意放下研究工作，不再为了发表而发表。讲得通俗点儿，他们自己承认已经“没有更多的东西要讲”，为了同行发表文章实感劳累。如果有机会，他们更愿意与学生打交道。
学生希望自己的老师是睿智的，对自己的科目是自信的，但是这两种特性都不需要教授是领域的带头人。在耶鲁任职这么多年，我认识到，最优秀的、也是最善于交流的老师，是那些长期在一线讲授入门英国文学课程的同事。既然我们已经拥有了良好的教学团队，那么我们为什么不可以赋予他们同等的师资待遇，而不是让他们成为学术界的附庸呢？
我时常听到关于小学和中学教育的讨论，同时也听到过关于高等教育的辩论，但这两者实际上同出一辙。既然在基础教育阶段，我们承认学生的学习得益于个性化教学和敬业的老师，那么大学又为何不同呢？一名学生从高中过渡到大学，不可能瞬间变得独立，心智成熟。电脑可以代替老师吗？
教学并非灌输信息，也不是娱乐节目；教学是互动，是激励，而这种经历只有在小班研讨形式的环境下才能发生。这种教学方式并非天方夜谭，其在基础教育的教室里每天都在上演，即面对面、个性化、消耗人力的方式。当然，我们可以选择捷径，但是一分耕耘，一分收获。播什么种子，结什么果！